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PEDAGOGÍA DE LA EMERGENCIA

Descripción referencial del enfoque de la Pedagogía de la Emergencia, que implica, y que consideraciones tener: https://politicayeducacion.com/pedagogia-de-la-emergencia/

PEDAGOGÍA DE LA EMERGENCIA:

Consideraciones en/para la Educación Comunitaria


Julio Pereyra Sánchez#

#Educador Comunitario- Escuelita Ambulante “Caminos de Tiza”

profejuliomanuel@gmail.com



Resumen: consideraciones generales que deben tenerse presente al momento de planificar actividades/intervenciones Educativo- Comunitarias desde la Pedagogía de la Emergencia en contextos de marginalidad y/o vulnerabilidad social. Principios de viabilidad, pertinencia y consciencia situacional, sumados a asepsia ideológica.



Los abordajes pedagógicos Socio- Comunitarios implican (también) entender y atender las problemáticas y/o necesidades coyunturales de los grupos, colectivos y/o individuos.

Presupone entonces un hacer no “para”, sino “con” y “desde” de la comunidad, aldea o barrio, desde la flexibilidad, adecuación y viabilidad que permite la Educación No Formal e Informal (dependiendo del encuadre de las propuestas).

Para ello es vital intervenciones que se realicen bajo el principio de Consciencia Situacional; ello puede implicar (necesitar) según el /cada caso desde Protocolos de Seguridad e Higiene, necesidad eventual de intérpretes/traductores (en contextos interculturales- bilingües como comunidades originarias/indígenas) o manejo de referencias antropológicas y comportamentales de su idiosincrasia (aldeas, villas, colonias) hasta, lograr a grosso modo, que los integrantes del grupo de intervención educativa –Educadores-Comunitarios- comprendan la importancia de la “asepsia ideológica” (Pereyra, 2013).




Pedagogía de la Emergencia


Se trata de una concepción de los procesos, sistemas y productos de enseñanza- educativos, que buscan atender y abordar las problemáticas coyunturales de un grupo o colectivo (aldea indígena, barrio, colonia rural, etc.); significa, que las dinámicas educativas seleccionadas (clases, talleres, proyectos, etc.) versen /se centren en necesidades eventuales y emergentes que se sucedan en el contexto (inundaciones, refugiados, pandemias, etc.).

Pese a los paradigmas de la diversidad, la inclusión, y un popurrí de corrientes pedagógicas, en el sistema educativo formal (se) sigue primando la escolarización de la inteligencia, la ‘normalización’, y la tan temida ‘pedagogía bancaria’ centrada más en la enseñanza de contenidos, que en el aprendizaje de competencias (cognitivas y cognoscitivas).


La significatividad del aprendizaje, radica en la utilidad social de lo aprendido, y cuanto esto impacta en mejorar la calidad de vida de colectivos/grupos o sujetos.

Lejos entonces de la meritocracia y la papirocracia (fenómeno de certificación), la Educación Comunitaria (No Formal), se centra en los sujetos excluidos del sistema o con trazas de escolarización discontinuas.

En ese contexto, en dinámicas que no contemplan estructuras etarias ni por grados, el objetivo de la intervención educativa radica en trabajar estrategias de aprendizaje, técnicas de estudio, y competencias sociales e intelectuales desde y a partir, de contenidos ‘curriculares’ adaptados a las necesidades propias del contexto (basurales, aldeas indígenas, colonias rurales, gitanos, diásporas, evacuados, refugiados, etc.)

Esto no es más que, atender de manera educativa la necesidad de herramientas funcionales y ejecutivas de ‘esa’ comunidad (y en ese momento).

Eso implica por ejemplo, trabajar Atención Primaria de la Salud (APS) la Educación Sexual Integral (Enfermedades de Transmisión Sexual), la potabilización del agua, la prevención de enfermedades, etc. desde la enseñanza de las Cs. Naturales.


El respeto a la Lengua, a los dialectos, y en ocasiones hasta de creencias propias de la Cultura, mientras se enseñan Derechos (Humanos y del Niño) o Leyes (para dotar de herramientas normativas ante casos de Abuso, Violencia, Género, etc.), ejemplo de temáticas abordadas desde las Cs. Sociales.

Las instanciaciones didácticas buscan atender problemáticas estructurales y coyunturales, con tiempos pedagógicos acordes a las dinámicas sociales más que administrativas (calendario escolar). Deben entonces atenderse situaciones como zafras, cosechas, inundaciones, festejos culturales, y diseñar secuencias de trabajo que no se vean afectadas por estas.

En estos contexto, pese a combatirse y denunciarse el trabajo infantil (otro ejemplo), el proceso es paulatino y se debe ser conscientes que, para algunas familias el espacio educativo no es valorado, y afecta la mano de obra que brinda un hijo en la economía familiar, pudiendo ello implicar el abandono del espacio educativo por parte del menor.

Este tipo de labor educativa, debe velar por el principio de laicidad (no adscripción político-partidaria ni religiosa) y entenderse como un proceso de construcción conjunta con los actores comunitarios, desde el que puedan generarse y proyectarse Políticas Públicas de atención y contención, (re)institucionalizando a los sujetos en sistemas público-estatales, para evitar depender de voluntades o posibilidades de individuos o grupos privados.

Solo el Estado puede garantizar (y debe velar) la atención permanente pues se ve obligado a ello, con asignación de recursos humanos y materiales permanentes.

La acción comunitaria debe ser el camino para, y no el fin de.

En resumen, la Pedagogía de la Emergencia, debe diseñar, desarrollar e implementar estrategias didácticas- pedagógicas, desde una ‘curricular’ que contemple las problemáticas coyunturales y manifiestas del grupo.

Obliga despojarse de etiquetas, estigmas y prejuicios etnocentristas y/o eurocentristas, contemplar el bilingüismo y el interculturalismo.

Obliga al diseño de protocolos de seguridad e higiene (se trabaja con enfermedades infecto contagiosas: dengue, lepra, sarna, VIH, y niños inmunodeprimidos, en contextos con vectores patógenos: basura, insectos, etc.).

Como dato anecdótico: lo que evidencia este trabajo y su registro (audiovisual) como trabajo, desnutrición y mortalidad infantil, y las denuncias que implica, pueden exponer al educador a situaciones de presión política y hasta de amenazas (inclusive de muerte.


Educación Comunitaria


(Re)Tomando principios Freireanos (Paulo Freire/Pedagogía de la Esperanza) y de Educación Popular, la Educación Comunitaria se enmarca en la Educación No Formal e/o Informal de acuerdo a la propuesta y los tipos de acuerdos- coordinaciones que pueden lograse con instituciones y/o centros educativos.

Implica (re)pensar espacios educativos alternativos y complementarios a las trazas de escolaridad/formación formales, atender las trazas de escolarización discontinuas, el abandono escolar,  como también los sujetos excluidos de los sistemas de enseñanza y accesos a la formación (en todos sus niveles y formas).

Participativa, esa modalidad, que según la propuesta puede ser pluri/multigrado, de oficios, talleres por temáticas específicas, etc., debe ser integrativa entre las miradas particulares y la necesidades generales/grupales de colectivos y comunidades.

Con Tiempos Pedagógicos no adscriptos a ciclos lectivos,  con curriculums abiertos, y sin la imperiosa necesidad de la certificación, se posiciona como un “puente” de/ a oportunidades socio-educativas- culturales (y hasta laborales), pudiendo permitir/permite el acceso a Derechos vulnerados, gestar Políticas Públicas, determinando para los educadores un “ser” y “estar” cargados de sentidos sociales, culturales, y políticos que trascienden cargos públicos en centros escolares.

Diálogo, transformación, valores, emancipación, Derechos, son algunas de las palabras que pueden verse y están relacionadas con los procesos educativos comunitarios.

La praxis docentes entonces debe enfocarse desde la epistemología en las práctica significativa y humanizante, desde experiencias educativas de raíz ontológica, desde ese “deber ser” con  ciencia (formación, técnica, didáctica) y con consciencia (reconocimiento de situaciones, problemáticas y características socio-ambientales).

(Re)pensar espacios educativos; (re)construir el saber epistémicos y popular; (re)posicionar el valor de la Educación; (re)diseñar estrategias didácticas de intervención, son algunos de los preceptos que deben considerarse al momento de abordar la Educación Comunitaria.



Protocolos de Seguridad e Higiene


Trabajar en basurales, comunidades selváticas, colonias rurales, y en algunos contextos de vulnerabilidad social (sin saneamiento, agua potable y casas precarias), implica la exposición a enfermedades infecto-contagiosas, animales ponzoñosos (arañas y serpientes) y a vectores patógenos como moscas y mosquitos.

Desde el Dengue, la Leishmaniosis, la Toxoplasmosis y la Pediculosis, hasta Sarna e inclusive Lepra, el Educador Comunitario se expone y expone (a otros) a contagios, en especial en zonas con alertas sanitarias y epidemiológicas (el ejemplo de Misiones/Argentina 2020 frente a la Epidemia del Dengue y la Pandemia de COVID-19/Coronavirus). El Educador no es inmune a transformarse en un vector transmisor o portador pasivo (pues usualmente posee condiciones socio-sanitarias adecuadas en comparación con el grupo objetivo).

No puede olvidarse que las personas (particularmente los niños) con desnutrición/malnutrición y  algunos diagnósticos/discapacidades tienden a encontrarse inmunodeprimidos, lo mismo que otros grupos de riesgos como ancianos, diabéticos, etc.

Eso implica una planificación en/para los tipos de intervenciones grupales e individuales y las medidas a tomar; leáse, alcohol en gel, barbijos, guantes, tipos de calzado, espacio de la actividad, etc.


Asepsia Ideológica


Esto no significa más, que extremar cuidados que (en) las vestimentas y adornos (collares, pulseras, etc.) no (se) manifieste/n adscripciones político-partidarias (electorales) ni religioso- confesionales (principio de laicidad). En algunos (muchos) entornos/contextos, ambas, suponen prejuicios que inhiben a la participación espontánea o, se configuran como un obstáculo para el feedback comunitario.

No se trata de negar que la propia intervención es subjetiva y hasta explícitamente se proyecta desde ideales, ideologías y pensamientos filosóficos y políticos, porque todo acto humano y social es Político (Finley, 1985); es más, el objetivo de la acción comunitaria debería centrarse en inspirar u obligar a la implementación y/o desarrollo de Políticas Públicas.

La “Asepsia Ideológica” implica no realizar proselitismos partidarios, ni electorales, ni (tampoco) religiosos.

En esta línea y dada algunas idiosincrasias regionales, hasta puede abarcar evitar utilizar prendas o adornos corporales (implica también por ejemplo tatuajes visibles) que refieren a equipos deportivo, dado que el  fanatismo e identificación comunitaria, barrial o ciudadana con equipos deportivos (en Sudamérica en especial de Fútbol), puede conducir y hasta provocar agravios e insultos, y en otros contextos hasta homicidios.

Ello permite también que en los registros audio-visuales que se consideren necesarios (tema que abordaremos más adelante en el presente texto) no puedan luego ser utilizados sin autorización en favor de partidos políticos y/o grupos religiosos.





Registro/s Audio-Visual


El principio base del registro es el consentimiento informado, ya del registro en sí mismo, como de usos y fines de los mismos.

Las consideraciones debe atender los marcos normativos para el uso de imagen de terceros, recordar que pueden salir menores de edad y lo que ellos implica, y el cuidado de la dignidad y la intimidad de la personas.

Existen dos tipos de registro; el de asiento y difusión de intervenciones y, el propio para denuncias formales ante institutos u organismos pertinentes.

Una fotografía que va a tomar estado público (redes sociales, prensa, etc.) por ejemplo, puede exponer la ubicación de una víctima de violencia a su victimario.


Es posible, sostener este tipo de material que puede configurarse como un Banco de Recursos, desde un enfoque que atienda que se  utiliza  la fotografía (amateur) como forma de denuncia social bajo el precepto de  Información Basada en la Evidencia  desde un intento con imágenes de invitar a (re)pensar la otredad (al otro)

Puede la imagen, tender a desarrollar  una Pedagogía Cívica y una Alfabetización Audiovisual en, desde y sobre la Otredad.

La visibilización y exposición de realidades/casos, puede tener como objetivo la sensibilización sobre situaciones (a veces anónimas o literalmente escondidas y censuradas en/por medios de comunicación) y que, al tomar estado público, promueva las acciones sociales y/o institucionales para atenderlas.

Otra finalidad, recomendable, es utilizar tales registros/documentación para dar fe de usos, destinos y fines de material donado (escolar, educativo, ortopédico, terapéutico, alimenticio, etc.) dando transparencia y credibilidad a los procesos.

Se configura como la forma social y pública de “rendir cuentas”, balances, auditorias, etc., que para grupos o colectivos sin estructura formal (voluntarios, que no son ONG, Asociación Civil ni Fundación, que si poseen auditorías formales).


Consciencia Situacional


Este principio, conlleva a la capacidad y competencia del Educador o el Equipo de Trabajo de ajustar pertinente y viablemente la/s actividad/es proyectadas en relación a sucesos emergentes que impacten de manera significativa en los colectivos.

Presupone una acción con ciencia y con conciencia, capaz de identificar estratégico- situacionalmente qué y cómo abordar un tema/contenido, ya por apreciación, ya a requerimiento del grupo.

 Propone la necesidad de una planificación flexible, el manejo de Tiempos Pedagógicos, la contextualización de la enseñanza, una secuencia didáctica basada en competencias (Perrenaud, 1984) y no en contenidos; exige capacidad de escucha y la necesidad de creatividad e ingenio didáctico.


Referentes Pares


Es necesario formar/capacitar Referentes Pares locales-comunitarios- barriales, que den continuidad a la propuesta finalizada la intervención original.

Hace/n participes a los grupos y colectivos en los requerimientos y aportes a la propuesta, actúa/n de interlocutor/es para ajuste razonables o significativos de la actividad socio- comunitaria, y ofician de evaluadores participes en/del desarrollo de cada actividad o de la labor en general.

Los Referentes Pares, ya sean educadoras comunitarias. Educadoras para Espacios de Primer Infancia (EPIs), Intérpretes/Traductores (en Lenguas Originarias por ejemplo), o referentes en temas concretos (Educación Sexual integral, Género, Comedor Comunitario, Ropero Solidario, etc.), presuponen la capacidad de identificar perfiles y promover lo pro- activo, desarrollando sentimientos de identidad, pertenencia y responsabilidad.

La Educación Comunitaria no puede ser (meramente) una acción “Asistencialista”; el fin primero y último es Pedagógico, Educativo y Formativo, abarcando lo preventivo, paliativo y propositivo.

No se restringe a alfabetización inicial o apoyo/s escolar/es (aunque sea una de las metodologías), o (solo) a la consecución de recursos materiales (que no negamos que ocupa un papel importante); debe centrarse en la posibilidad e intencionalidad de formar recursos humanos y poner en funcionamiento propuestas socio- comunitarias (cultivos, EPIs, comedores comunitarios, roperos solidarios, acervo documental, etc.).

En lo propiamente educativo (en el sentido más tradicional), el referente par más relevante en contextos interculturales- bilingües por ejemplo, son los Auxiliares Docentes Indígenas (ADIs); no olvidemos que Educadoras para EPIs, o ADIs, también deben formarse en atención a la diversidad funcional, en miradas inclusivas, para niños con discapacidad, no solo en lo educativo, sino también en los Terapéutico- Pedagógico, Estimulación Temprana/Oportuna y el uso/cuidado de material ortopédico.



Consideraciones Generales



 Es importante considerar algunos factores como: Indicadores y marcadores de vulneración de Derechos; si bien el trabajo "Comunitario" parece presuponer contexto desfavorecidos socio-culturalmente, el educador no debe reducir sus miradas a prejuicios o suposiciones, sino a indicadores y análisis y lectura situacional; denunciar un caso de violencia y abuso en un contexto de negación o encubrimiento, puede suscitar perder la oportunidad del abordaje integral, viciar el proceso judicial, y exponer transitoria y eventualmente a un niño y su madre a violencia doméstica o reprimiendas.

Para este último punto, es siempre recomendable que los circuitos de derivación deben estar planificados, protocolarizados y acordados previamente. La improvisación en la atención de este tipo de casos (según el Derecho vulnerado) puede ser contraproducente. Recomendamos  poseer un registro que acompañe la denuncia judicial, institucional e incluso mediática que puedan hacerse sobre "casos" (individuales y/o colectivos).

Desarrollar Políticas Públicas, institucionalizar las situaciones, u optar por procesos comunitarios son algunas de las medidas o estrategias como vía de acción recomendable.

Institucionalizar las problemáticas y sacarla de responsabilidades individuales ("punteros políticos" por ejemplo) o de colectivos privados (Fundaciones, ONGs, etc.). Esto garantiza continuidad, acceso a Políticas públicas/Planes Sociales


Las Denuncias necesarias y pertinentes, según corresponda (organismo/s e institución/es) y según respuesta (puede hacerse mediática y pública- no el caso concreto sino la omisión, negligencia, desidia o inoperancia institucional/política).


Advertencia: junto al "deber/obligación" de denunciar, va el "deber" y la responsabilidad de dar seguimiento al caso, y velar por su resolución.  La "denuncia" en algunos contextos, sin garantizar se le de trascendencia, seguimiento y resolución, es irresponsable en algunos contextos

Bibliografía de Referencia


Freire, P. (1991) Cartas a quien pretenda enseñar. S XXI Editores. España

Freire, P. (1993) Pedagogía de la Esperanza. S XXI Editores. México

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